تعداد نشریات | 8 |
تعداد شمارهها | 303 |
تعداد مقالات | 2,248 |
تعداد مشاهده مقاله | 5,133,892 |
تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 3,598,548 |
نقدی بر ایدههای ساختارشکنی دانشگاه و قلمروزدایی نظام تربیت در ایران | ||
فصلنامه علمی تربیت اسلامی | ||
دوره 20، شماره 52، تیر 1404، صفحه 59-73 اصل مقاله (973.13 K) | ||
نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||
شناسه دیجیتال (DOI): 10.30471/edu.2025.10336.2927 | ||
نویسنده | ||
سید مجید صابری فتحی* | ||
گروه فیزیک، هسته پژوهشی نقد الحاد جدید و هسته پژوهشی مطالعات میان رشتهای هستیشناختی، دانشکده علوم، دانشگاه فردوسی مشهد، مشهد، ایران. | ||
چکیده | ||
مقدمه و اهداف: اندیشمندان غربی بسیاری، مانند ایمانوئل کانت، یورگن هابرماس، جان سرل، ژاک دریدا و ژیل دلوز درمورد ایدۀ دانشگاه سخن گفتهاند و تحقیق کردهاند. امّا، اندیشمندان ایرانی که شاید این ضرورت را بهدلیل جدید بودن دانشگاه حس نکردهاند، به این موضوع وارد نشدهاند. درحالحاضر، باتوجّهبه گسترش کمّی و کیفی دانشگاههای کشور و تولید علم توسط آنها که در دهههای اخیر رخ داده است، بحث در مورد فلسفه و ایدۀ دانشگاه با اهمیت شده است و یکی از دغدغههای موجود در میان بسیاری از صاحبنظران و همچنین مدیران کشور است، و پرسشهایی نظیر «مفهوم دانشگاه چیست؟» «دانشگاه در ایران چگونه است؟» و «دانشگاه ایرانی چقدر با دانشگاه تراز فاصله دارد؟» مطرح شدهاند. هر نوع پاسخی به این پرسشها مسیری متفاوت برای آیندۀ آموزش عالی کشور ترسیم خواهد کرد. ازآنجاییکه منابع داخلی در پرسش از «ایدۀ دانشگاه» ناچیز است، نگاه برخی از پژوهشگران به ایدههای متفکّرین غربی است که بهتبع آن تأثیرپذیری از آن به وجود میآید. درنتیجه، عملاً دانشگاههای ما در خدمت نظام مدرن و مدرنیته خواهند بود و کارکرد آنها با واقعیت اجتماعیفرهنگی کشور سنخیتی ندارند. در اینگونه آثار ملاحظه میشود که برخی از نکات اصلی و پایهای مورد غفلت قرار گرفته است، مانند نقدها و ایرادهایی که اندیشمندان غربی به نظرات همدیگر وارد کردهاند و همچنین ایرادات ماهوی علوم مدرن. ازاینرو، علاوهبر اینکه نیاز است، خود پژوهشگر در بهکارگیری و تجویز نظریات غربی با دقت نظر و منتقدانه عمل نماید، ضروری است که دیگران نیز به نقدِ ایدههای مطروحه این پژوهشگران بپردازند. در این مقاله به مطالعه و نقد دو ایدۀ دانشگاه، یعنی «ساختارشکنی دانشگاه» (مصباحیان، 1388) و (مصباحیان، 1398) و «قلمروزدایی از نظام تربیتی کشور» (سجادی، 1399) خواهیم پرداخت. درواقع، پرسش اصلی این مقاله این است که آیا هر یک از دو ایدۀ میتوانند ایدۀ دانشگاه در تراز کشور را معرفی نمایند؟ روش: روش پژوهش در این مقاله، روش نقد منطقی فلسفی است. پژوهشگر عدم انسجام منطقی، تناقضات درونی و ایرادات فلسفی ایدههای «ساختارشکنی دانشگاه» (مصباحیان، 1388) و (مصباحیان، 1398) و «قلمروزدایی از نظام تربیتی» (سجادی، 1399) را بررسی میکند. نتایج: در ساختارشکنی تاریخ، دریدا به نفی ارزشهای دوران تاریخی یا همان پیشفرضهای متون تاریخی میپردازد. هدف از طرح ساختارشکنی، معنازدایی و اعتبارزدایی از ارزشهای گذشته و متافیزیکی ایجاد شده است (Derrida, 2002). درواقع، «کاربرد مرسوم، این اصطلاح [ساختارشکنی] به معنای برچیدن انتقادی سنت و شیوههای سنتی تفکر است» (Britannica). با این توضیحات معلوم میشود مقصود دریدا از ساختارشکنی دانشگاه و دانشگاه بدون شرط ایجاد دانشگاهی است که در مقابل ارزشهای پیشفرض گرفتهشده مقاومت کند و تسلیم ارزشهای انسانگرایی باشد. البته، دریدا در این مسیر دچار مغالطات بسیاری شده است. در این مقاله ملاحظه شد، ساختارشکنی دانشگاه توسط دریدا دارای تناقض درونی و عدم انسجام منطقی است. درواقع، نشان داده شد که گزارۀ «دانشگاه بدون شرط، وجود ندارد» نوعی خطا در تفکر و استدلالی غیرمعتبر است. برای ایجاد خلّاقیت در تفکر لازم است نظام تربیتی در آینۀ جغرافیا، جایگزین نظام تربیتی در بستر تاریخ شود (سجادی، 1399). بنابراین، گفتمان در آینۀ جغرافیا، که خود را میبینیم؛ یعنی اکنون و اینجا را ببینیم، بهتعبیر فلاسفۀ پساساختگرا یعنی جیو[1] داشته باشد؛ «جیو»یی به نام دانشآموز، پداگوژی، آموزشوپرورش و غیره، بنابراین در این گفتمان، جغرافیا خود باید دیده شود نه چیزهای دیگر (همان). باید توجّه به تواناییها و ذات یادگیرنده شود، نه آرمانها، مذهب و تاریخ (همان). فلسفۀ دلوز براساس مفاهیم ریاضی و علمیای بنا نهاده شده است که دانشمندان غربی معتقدند که او برداشت صحیحی از آنها نداشته است (سوکال، 1392، فصل 9). ازاینرو، استفاده دلوز از این مفاهیم مسلماً بدون تناقض نخواهد بود. علاوهبر اینکه بسیاری از چشماندازهای اینگونه ایدههای دانشگاه ادعاهای بدون شواهد تجربی و یا اثبات نظری هستند. برخی از ایرادهای ناشی از کاربرد فلسفۀ دلوز در نقد تعلیم و تربیت کشور در مقالۀ (سجادی، 1399) ناشی از عدم توجّه به این واقعیت است که قلمروسازی و بازتولید قلمرو، از واژگان دلوز باورمند به مذهب انسانگرایی (اومانیسم) عاریت گرفته شده است که خداباوری جایگاهی ندارد. ازاینرو قلمروزادیی بهصورت روشی برای تغییر قلمروی مفاهیم الهی استفاده میشود و نمیتوان آن را بهعنوان ابزاری برای نقد این مفاهیم به کار برد. ایراد مهم و اساسی دیگر مقاله (سجادی، 1399) این است که خلط مفاهیم در اشتراک لفظی واژگانی مانند «خلّاقیت» و «استعداد» که نزد هر مکتب فکری دارای معنای متفاوت هستند. بحث و نتیجهگیری: در پدیدارشناسی تاریخی دانشگاه در اروپا چهار مدل دانشگاه (مسیحی، دولتملت، ایدئالیسم، جهانیسازی اقتصادی و خدمت به فرد) در دورانهای مختلف تاریخی استخراج شده است که با بررسی نزاع و گفتگو میان آنها، سمت حرکت دانشگاه مشخص میشود (مصباحیان، 1388). از پدیدارشناسی فوق نتیجه میشود که دانشگاه همواره منعطفْ و متأثر از وضعیتهای اجتماعی، جغرافیایی، اقتصادی، فرهنگی و سیاسی بوده است. دریدا با ساختارشکنی دانشگاه، به «دانشگاه بدون شرط» میرسد که بدون شروط بودن؛ یعنی دانش نامشروط و مطلق و بهمعنای بدون پیششرط بودن و عدمتأثر از شرایط سیاسی و اجتماعی است. دریدا اعتراف میکند که «دانشگاه بدون شرط، درواقع وجود ندارد»! (همان). در این گزارۀ، دانشگاه بدون شرط (بلاشرط) در جایی با ماهیت «بشرط شیء» (مقارنت با دولتملت و غیره) مصداق خارجی پیدا میکند و ماهیت مخلوطه است و در جایی دیگر ماهیت «بشرط لا» و ماهیتی مجرده است که با هیچ چیز حتی «وجود» هم مقارنت پیدا نمیکند. این تناقض منطقی فلسفی نهفته در ساختارشکنی دانشگاه توسط دریدا است. در مقاله (سجادی، 1399) گفتمان نظام تربیتی حاکم در کشور براساس مبناگرایی تاریخی است. در این گفتمان نگاه به گذشته، سپس حرکت بهسوی آینده و ساختن آینده براساس گذشته که عامل رکود و رخوت در این نظام است. ازاینرو، بر پایۀ اندیشۀ قلمروزدایی ژیل دلوز برای ایجاد خلّاقیت در تفکر نظام تربیتی در آینۀ جغرافیا، باید جایگزین نظام تربیتی در بستر تاریخ شود (همان). زیرا در آینه، درواقع خود انسان دیده میشود. بنابراین، گفتمان در آینۀ جغرافیا، که خود را میبینیم؛ یعنی اکنون و اینجا را ببینیم. در این گفتمان، جغرافیا «خود» باید دیده شود نه چیزهای دیگر. باید توجّه به تواناییها و ذات یادگیرنده شود، نه آرمانها، مذهب و تاریخ (همان). برخی از ایرادهای مقالۀ (سجادی، 1399) عبارتاند از: یک ایراد مقاله (سجادی، 1399) خلط مفاهیم است که در اشتراک لفظی واژهها در مکاتب گوناگون رخ داده است، مانند واژه «خلّاقیت» در واژگان دلوز معنایی متفاوت از فهم عامه از آن دارد. بهطوریکه گزارۀ سجادی (1399): «خلّاقیت را نمیتوان در کلیشه آن [رویکرد اسلامی] قرار داد» در تناقض با تعریف دلوزی از خلّاقیت است، زیرا، مفهوم دلوزی خلّاقیت، ایجاد تردید و پرسش در مفهوم «خلّاقیت در قلمرو سرمایهداری» است که یکی از قربانیان این خلّاقیت کدهای اجتماعی سنتی، اعتقادات مذهبی و غیره است (Jeanes, 2016). نمونۀ دیگر، واژۀ «پتانسیل» (استعداد) است که مفهوم آن در واژگان دلوز و مطهری کاملاً متفاوت است. «استعداد» در تعریف مطهری ریشه در فطرت دارد و در تعریف دلوز ریشه در عقل خود بنیاد. همچنین، خودسازی نزد مطهری و معارف اسلامی مبتنیبر همان مبناگرایی و حیات طیبه است که مقالۀ سجادی (1399) در نفی و قلمروزدایی از آن نوشته شده است. بهطور کلی عقل خودبنیاد نافی عقل خدابنیاد است و این دو با هم ناسازگارند. یکی دیگر از ایرادها، در مقالۀ (سجادی، 1399) التقاط است. ارزیابی یک نظریه بر مبنای وجود فطرت، با نظریۀ رقیب، انسانگرایی (اومانیسم) که منکر فطرت است؛ بهعبارتدیگر، دلوز درون بودگی را در مقابل متعال کانتی استفاده کرده است. اکنون میتوان پرسید «چگونه فطرت در فلسفۀ دلوزی میتواند تعریف شود؟» ایرادی دیگر، محدود ساختن مفاهیم است. بهعنوان مثال، در مقالۀ «سجادی، 1399) «نقل» را فقط معادل «تاریخ» گرفته شده است. در مقالۀ (سجادی، 1399) مبناگرایی را متصف به تاریخی بودن کرده است؛ یعنی، «حیات طیبه» امری است که در گذشته مطرح شده است و امروزۀ دیگر مطرح نیست. به بیان دیگر و بر سیاق این مقاله، در زمان حاضر، انواع دیگری از حیات به وجود آمدهاند یا میتوانند توسط افراد خلق شوند. درحالیکه در نگاه دینی حیات طیبه امری فطری است و فطرت انسان «اکنون» است نه «گذشته». ایرادهای دیگری نیز وجود دارند که در مقاله به آنها پرداخته شدهاند. تعارض منافع: تعارض منافع اعلام نشده است. | ||
کلیدواژهها | ||
ساختارشکنی؛ قلمروزدایی؛ دانشگاه؛ نظام تربیتی؛ دریدا؛ دلوز | ||
مراجع | ||
Referecnes
| ||
آمار تعداد مشاهده مقاله: 120 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 4 |